中国教育思想概述

中国教育有着极其悠久的历史，其间涌现出数量众多的著名教育家，积累了十分丰富的教育思想。这些教育思想成为中国文化的重要组成部分，为中国传统文化的延续和发展做出了重要贡献。

一、中国古代的教育

中国传统伦理道德是中国古代思想家对中华民族道德实践经验的总结，是中华民族在长期社会实践中逐渐凝聚起来的民族精神。历史上的各种哲学派别都曾对传统伦理道德规范的形成产生过一定的影响，其中以儒家思想的影响最为重要。

儒家教育思想。儒家的创始人孔子生活在“礼崩乐坏”的春秋末年，他特别向往西周时代的政治秩序，崇拜西周时代制礼作乐的典范人物，仰慕西周时代盛极一时的礼制和文化，并在继承西周时代伦理观念的基础上，建构起了第一个完整的道德规范体系，形成了相对系统的伦理道德思想。孔子伦理思想的核心是仁、义、礼，这三个方面可以视为其三基德或三母德。在此之外，孔子还提出了孝、悌、忠、恕、恭、敬、诚、信、刚、直等德目，把人与人之间的道德规范进一步具体化。

孟子在孔子的基础上，对儒家的伦理道德思想进行了丰富和发展。他在《孟子•公孙丑下》中集中阐述了他的四母德：“恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”孟子认为，仁义礼智四种母德是与生俱来的，但他同时又强调，人们必须加强后天的自身修养，努力扩充四种母德，才能真正有所作为。“苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。”可见后天修养是多么的重要。孟子将具体的人际关系归纳为“五伦”，即：父子、夫妇、兄弟、君臣、朋友。其中前三者属于家庭内部成员之间的关系，后两者则是家庭关系的放大或扩展。“五伦”中的每种社会角色都有着明确的行为规范：君惠臣忠，父慈子孝，兄友弟恭，夫义妇顺，朋友有信。这就是所谓的“五伦十教”。从孟子本人的观点来看，他对五种伦理关系中前后双方的要求是相互的，如“君不敬，则臣不忠”、“父不慈，则子不孝”等，但在具体的道德实践中，其内容则逐渐被歪曲，成为前者对后者的单向约束，片面强调忠孝和恭顺。发展到后来，便形成了具有正统权威性的三纲伦理。

儒家的这种道德规范体系在整个封建社会时期都占有十分重要的地位，对于中国传统文化的形成和发展产生了巨大的影响，既促进了中华民族传统美德的发扬光大，又在一定程度上给传统伦理道德的健康发展带来了不利因素。( 文章阅读网：www.sanwen.net )

墨家的教育思想。墨家的创始人是墨子 ，名翟，生卒年不可确考，活动于春秋与战国之际。 墨子认为人的本性如“素丝”，“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变”。 墨子出身微贱，精于工技，曾经“学儒者之业，受孔子之术” ，后创立墨家学派。他一生的活动主要是“上说下教”，门下弟子众多，声势很大。儒、墨两家并称为“显学” 。

墨家私学是一个组织严格、纪律性极强的宗派集团。其领袖称为“巨子”，墨子是第一代巨子 。巨子是精通墨家之义的圣贤，而且还是墨家之法的执行者。巨子以自己的品格、道德力量和领袖地位对墨家弟子具有很大的约束力和震慑力。墨家弟子对巨子都绝对服从，并为之赴汤蹈火，在所不辞。

墨家以求天下之利为核心内容的教义，使得墨家成员有着一种共同的信仰和执着追求的精神境界，规范着墨家弟子的思想与行为。严格的自我磨炼，又使墨家弟子不仅具有为墨家教义忘我牺牲的品格力量，而且具有相当团结的集体凝聚力。

墨子主张教育要培养“兼士” ，作为兼士，必须具备三个条件“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术” ，即道德的要求、思维论辩的要求和知识技能的要求。墨家讲的德行的基本要求就是“兼爱”。即能够毫无区别地爱一切人；知识技能要求是为了使兼士们有兴利除害的实际能力；思维论辩要求是为了“上说下教”，去向社会推行其“兼爱”主张。

道家教育思想。道家创于春秋末的老子。 道家的兴盛是在战国时期，战国道家分为两派，一是稷下黄老学派 ，这一派不墨守老子的理论，而是以道家思想为主，兼采各家之长，有选择地吸收法、儒、墨、阴阳、名家的一些思想因素，从而能够成为社会政治活动的一种指导思想。

道家主张“绝学”和“愚民”。道家认为“道”是天地万物的本源，它永远不变地存在着，不停地在天地万物中间运行着。这体现在教育目的上，就是要求人们把“道”当作认识、追求、实现的总目标，一切教育思想和活动都围绕着“道”而展开。老子论述了“道”的本质特征：“道恒无为，而无不为。” “道”不依赖人们的主观意识，有自身运作规律，所以称“自然无为”。“无为”的反面是“人为”，而儒家的教育是最主要的“人为”活动。他说：“大道废，有仁义。智能出，有大伪。六亲不和，有孝慈。国家昏乱，有贞臣。” 就是说，儒家的仁义孝慈贞的教育都是人为的，不符合人类的本性。在道家看来，儒家所倡导的教育是破坏自然、违背。人性的活动。

道家认为“道法自然”，主张培养能体会自然之道的圣人，对于孔子提出的仁义道德持否定态度。道家轻视知识，主张以自然之道即“天道”为教育内容，要求人们完全听凭自然，对于传统文化也持反对态度，强调“绝学无忧”。这就从根本上否定了教育的作用，对后世教育的发展也产生了不良的影响。

法家教育思想。法家是一个以论述社会政治观点为主的学派，在学术渊源上与儒家有关，早期法家代表李悝 、吴起 就是孔子弟子子夏的学生。到李悝的学生商鞅 时，法家与儒家开始趋于对立。商鞅辅佐秦孝公实施变法，使秦国迅速强大起来，其变法的指导思想就是法家理论，商鞅有《商君书》 存世。战国末法家的杰出代表李斯、韩非 都是荀子的学生，又和儒家彻底决裂。韩非可称战国法家的集大成者，著有《孤愤》、《五蠹》、《内外储》、《说难》、《显学》等，使法家学说系统化。李斯则是秦始皇统一天下后实施法家政策的倡导者。

与道家一样，法家也并非完全不要教育，只是一味提倡法治教育而已。商鞅要求“更礼以教百姓”、“燔 诗书而明法令”，以官吏“为天下师”，“学读法令” 。他主张以法家思想作为“壹教”，以适应当时新兴地主阶级统一的政治需要，韩非发展了这种思想，明确提出：“故明主之国，无书简之文，以法为教；无先王之语，以吏为师。” 在韩非的思想中，除法教外，不要其它教育，除执掌法规的官吏以外，不要其它教师。法治教育固然必要，但教育绝不仅限于法教，教师绝不仅限于官吏，只讲以法为教，以吏为师，结果是以法代教，以吏代师，从而取消了普通教育。

法家的主张迎合专制统治的需要，重实力，讲实效的风格有可取之处。但法家一味推崇强权和暴力，蔑视文化教育和社会道德的作用，不仅会摧残思想文化教育的发展，对维护封建统治最终也是不利的，这已被后来秦王朝覆灭的历史所证明。

总之，中国古代教育思想丰富多彩，流派众多，几乎每个时代的教育思想都有自己的时代特色。但从总体上来说，中国古代的教育思想还是一脉相传的，从中可以概括出以下几个基本特征：重视教育的社会作用，强调教育的必要性，主张德育和智育相结合。

二、中国近代的教育

中国的近代教育，主要指的是从1840年到1922年这一阶段的教育。从先秦以来，“严华夷之辨”就是中国古人固守不破的信念之一。由“处天之中”的自豪带来对“夷”人的鄙视，也使得中国古人的教育经世观念从来就没有脱离自我中心的轨道。

然而，1840年的鸦片战争，却没有给泱泱大国的君民留下任何颜面，屈辱的条约，在炮火的威逼下陆续签订。面对这样的情势，从炮火中走过来的中国知识分子，开始认真地把“夷务”当作一门学问来研究。这当中，林则徐显然是先锋。为了解“夷情”，他主持编译了《四洲志》、《各国律例》、《华事夷言》等著作。受此影响，1842年魏源作《海国图志》、1848年徐继畲作《瀛寰志略》，试图让人们通过了解地理来认识世界。不幸的是，这些著作在当时都没有获得理应获得的影响，倒是边邻的日本从中获得了不少教益，从而加速了日本社会近代化的进程，数十年后，这个浑身浸透了中国文化影响的小国，就加入了瓜分中国的帝国主义列强行列。

鸦片战争刚一结束，西方传教士就依仗不平等条约涌入中国，开办教会学校，完全不受中国当局的管辖。中国人自办的新式学堂，则是在20年后，也就是第二次鸦片战争后才出现。这类新式学堂都是专业技术学校，仅是为了培养某些领域的专业人才，主要是军事和外交方面的人才，采取个案批准办学的方式，影响范围有限，尚构不成对传统教育体制的威胁。于是在中国，一方面有少数新式的教会学校、洋务学堂，另一方面则依旧是传统的官学、私塾和科举。这种并行不悖的局面又持续了30多年，也就是整整一代人的期间。

19世纪60年代，第二次鸦片战争之后，在统治阶级内部，掀起了一场以“自强求富”为目的的洋务运动。在这场运动中，一种在改变了的教育观念指导下的新式学校，开始大量出现于中国教育史上。代表这一时期教育观念之变化的就是“中体西用”之辨。

“中体西用”全称为“中学为体，西学为用”或“旧学为体，新学为用”。通俗的意思是：以中国传统的纲常伦理之学为精神指导，而以西方的实用经济之学为实现富强的手段。这一观念，几乎是那时中国官方和非官方知识阶层的通识，并在经由张之洞的倡导之后，成为中国第一次学制改革的指导思想。

然而，中国先进知识分子55年（1840～1894）的呐喊，在麻木的国民面前，显得令人痛心的悲壮。甲午中日战争的惨败，彻底暴露了清王朝的腐朽落后，日本的崛起也极大地震撼了中国，要求变法改革、以图救国的浪潮涌起。近代教育的发展也进入新的阶段，即进入到普通教育领域，新式大、中、小学堂开始举办，真正意义上的教育改革于是开始。

最早兴办新式普通学校的是官僚实业家盛宣怀。1895年他主管天津海关道，奏报朝廷，开设天津中西学堂。分为头等学堂和二等学堂两级，学制各为四年。二等学堂为初级部，主要学习英文、数学及各国地理、历史，相当于小学，但招收的是13～15岁已学过《四书》的童生；头等学堂为高级部，除普通课程外，分为工程学、电学、矿务学、机器学和律例学（即法律学）五个专业，盛宣怀说相当于大学，按现在的标准只能算是中专。这是天津中西学堂章程。二等学堂学生每月有伙食银1两半到2两半，是在开创阶段鼓励入学的临时措施。1903年校舍扩充，正式命名为北洋大学，也就是现在天津大学的前身。

1896年盛宣怀调任上海海关道后，又致力于筹办南洋公学。鉴于办天津中西学堂时，师生中西之学基础不一，造成教学上的困难，他决定南洋公学先从办师范和小学启动。1897年4月办起师范院和外院学堂，即小学堂，让师范生分班教学。一年后又办起中院，即中学堂，上院即大学堂，建成于1900年。此后陆续扩建。南洋公学是中国第一所拥有小学、中学、大学及师范教育的综合学校。学校经费主要来自盛宣怀管辖的招商、电报两局商户的捐款，与由政府拨发经费的官学不同，但又不同于一般私人办学，所以称之为“公学”。学校四院都采用班级授课制，每院四班，即四个年级，每班三十个学生，每年经考试，递次升级。由于上院一开始未招生，1901年在上院校舍成立南洋公学特班，主要是培养经济政治方面的高级人才，特班的班主任就是近代著名教育家蔡元培，而近代中国职业教育的开拓者黄炎培，就是这时的特班学生。1904年南洋公学改属于商部，建立商务专科，此后又改办工科。辛亥革命后成立南洋大学堂，改属交通部，1921年正式定名为交通大学。

除京师同文馆外，早期的新式学堂几乎都是在外省建立。随着教育改革的深入人心，要求在京城建立最高学府的愿望也越来越强烈。1896年刑部侍郎李端芬上奏朝廷，首次提议设立京师大学。1898年6月11日，光绪帝下《明定国是诏》，强调：“京师大学堂为各行省之倡，尤应首先举办。”京师大学堂终于在百日维新中建立。

京师大学堂校址最初在北京景山东马神庙，原是乾隆皇帝第四女和嘉公主旧舍。当时因急于开学，只是临时性地修复原房340间，新建了 130间，可以说是相当简略的，以至有人讥讽它“等于蒙养学堂”。但是，它却是作为全国最高学府而建。

义和团运动和八国联军侵占北京，京师大学堂停办。至1902年初，清政府下令恢复京师大学堂，任命张百熙为管学大臣。京师大学堂的师范馆也于当年正式建立，校址在和平门外琉璃厂。此后又建立了医学实业馆、法政学堂等专门学院，京师大学堂遂真正成为综合大学。辛亥革命后，京师大学堂改名为北京大学。京师大学堂医学馆成为后来的北大医学院，师范馆则独立为北京高等师范学校，也就是北京师范大学的前身。

三、中国现代的教育

中国现代教育制度的框架可以概括为：坚定正确的教育目标，科学的学制系统，完善的终身教育体系，均权型的领导管理模式，法制化的管理制度，健全的教育科研机构与信息网络。

1．坚定正确的教育目标

我国的教育方针是“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。我们要建立的现代教育制度必须贯彻执行国家的这个教育方针，培养有理想、有文化、有道德、有纪律的四有新人。这是建立现代教育制度的出发点与归宿所在。衡量教育制度的质量标准，主要是看它是否有利于坚持教育的社会主义方向，培养德智体等全面发展的建设者和接班人；是否有利于调动各级政府、教育界乃至社会的积极性，提高教育质量与办学效益；是否有利于促进教育更好地为社会主义现代化建设服务。

2．科学的学制系统

教育制度的基本内容之一就是学制系统。学制是指一个国家各级各类学校的体系，规定着各级各类学校的教育形式、教育性质、修业年限、招生对象、培养目标以及各级各类学校之间的衔接与沟通关系。现代教育制度建设，要求建立包括学前教育、初等教育、中等教育、高等教育及包含各级成人学历教育在内的完善的学校教育制度。我国实行九年制义务教育制度。适龄儿童与少年的父母或其他监护人以及有关的社会组织和个人，要保证适龄儿童与少年接受并完成规定年限的义务教育。同时还实行制订一系列与学制相配套的完善的制度，如国家考试制度、学生证书制度、学位制度，以及扫除文盲的教育工作与教育督导、教育评估制度。这些内容既是教育法的规定，也是建立科学的学制的基本要求。

3．完善的终身教育体系

《教育法》第十一条明确指出：“国家适应社会主义市场经济发展和社会进步的需要，推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”。终身教育体系不仅是一种教育思想，也应作为教育制度统摄各级各类教育形成完善的终身教育体系。这正是现代教育制度建设的核心内容。建立现代教育制度，要摒弃传统的教育观念，除实施上述的学校教育制度外，还应实施一系列非正规教育。

正规教育一般指的是学校教育。与之相对应的非正规教育，主要指的是利用图书馆、博物馆、科技馆、文化馆、美术馆、体育馆（场）等社会公共文化体育设施与历史文化古迹和革命纪念馆（地），以及广播、电视台（站）等大众宣传媒介形式，向社会公民有组织实施的教育。社区教育同社区建设的结合，是教育与社会一体化建设的重要形式。

教育不再只是人生前一个阶段的事情，而要贯穿于整个人生。终身教育思想用最简单的话概括，就是使一个人在需要接受某种教育的时候，能够受到以恰当的方式和内容给予的最有效的教育。对每一个人来说，不仅是有机会接受终身教育，而且还应当主动地要求接受终身教育。

4．均权型的领导管理模式

从世界范围看，教育制度模式大致可分为集权的、分权的与均权的三种类型。原苏联、中国、法国属集权型代表，强调国家办学、集中统一管理；美国为分权型代表，强调地方分权，实施开放、多样的管理；日本为均权型代表，强调集权与分权的结合，中央与地方政府均有一定的教育决策权。这里“均权”不是指平均分配权力，而是指大权在中央，小权在地方，中央与地方两权结合。这只是个大致的区分，每个国家在管理上都有自己的特色，不尽一致，不尽典型。

我国解放以来，经济上采取原苏联的计划经济模式，教育管理上也仿效原苏联的集权型管理模式，强调集中领导。这种方式在建国初期的历史条件下，集中运用较为有限的教育资源，为开创新中国的教育事业立下不可磨灭的功绩。但随着国家经济与政治的改革和文化与社会的发展，集权型教育管理模式不仅不符合国际社会的潮流，而且有悖于我国的国情，已大大不适应我国教育改革与发展的要求，更与建立现代教育制度相左。建立现代教育管理制度，正是与世界教育管理改革的趋势即均权化相一致的。《教育法》第十四条中明确提出：“国务院和地方各级人民政府根据分级管理、分工负责的原则，领导和管理教育工作。”

5．法制化的管理制度

教育法制化是教育现代化的重要内容，也是教育现代化的根本保障。现代教育制度建设，要求在教育行政管理与学校管理上实现依法管理、依法治教。

6．健全的教育科研机构与信息网络

建立现代教育制度，要通过一系列深化教育改革来实现。在教育的改革与发展中涌现出大量新的现象与新的问题，遇到许多热点问题、难点问题和重点问题。凡此种种问题需要以建设有中国特色的社会主义理论为指导，通过教育科研和教育实验来探索其中的规律，指导教育实践，也需要教育政策研究为教育行政提供决策咨询。《教育法》第十一条中提出：“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”。脱离理论的领导是盲目的领导，脱离实际的研究是空洞的研究。现代教育制度需要教育科研与教育实践、教育行政紧密地结合。